摘 要：职业教育评价是评价主體(tǐ)基于各方对职业教育发展愿景的期盼，通过对发展现状的研究及其与愿景间的差异，做出的对职业教育发展水平的判断的过程。它是职业教育治理(lǐ)的重要组成部分(fēn)，是推动國(guó)家职业教育事业持续健康发展、促进职业教育资源优化配置、提高职业教育治理(lǐ)水平的重要手段和保障。未来职业教育评价的完善应处理(lǐ)好六个关系，即职业教育评价的评价主體(tǐ)与评价客體(tǐ)之间的关系、职业教育评价的评价目标与评价方式之间的关系、职业教育评价的评价过程与评价结果之间的关系、职业教育评价的评价周期与评价绩效之间的关系、职业教育评价的扎根中國(guó)与接轨國(guó)际之间的关系、职业教育评价的學(xué)业成就与职场发展之间的关系。

关键词：职业教育；评价周期；评价绩效；學(xué)业成就；职场表现

“十八大”以来，以习近平同志(zhì)為(wèi)核心的党中央高度重视职业教育在促进经济社会发展中的重要作用(yòng)，多(duō)措并举初步构建了纵向贯通、横向融通的现代职业教育體(tǐ)系，推动我國(guó)职业教育在“十四五”期间迈向高质量发展阶段。然而，“高质量”是我们对职业教育发展愿景的设定，这个职业教育发展的“高质量”愿景是否实现、实现到什么程度则需要通过评价的方式予以判断，这就涉及到职业教育的评价问题。近年来，各级政府、尤其是中央政府加大了对职业教育的政策供给，试图通过政策红利激励各级地方政府和社会各界参与到职业教育的人才培养当中，并通过“双高计划”“中职优质校建设”等项目制发展模式，引领各级各类职业教育提质培优。但是，高频的政策供给、项目制治理(lǐ)手段等是否实现了人才培养质量、研究能(néng)力、社会服務(wù)能(néng)力等方面的提升？这一问题尚未得到解决。评价是现代社会各项事业治理(lǐ)的有(yǒu)效手段，做好职业教育评价，目的就是為(wèi)职业教育的发展提供坐(zuò)标系、度量衡和指南针，以找准不同时期职业教育发展的起点和状态，并為(wèi)制定职业教育未来发展目标提供科(kē)學(xué)的依据。

作為(wèi)一种教育类型，职业教育评价与其他(tā)教育类型的评价既有(yǒu)相同的地方，也有(yǒu)不同的地方。评价是提高的前提，是对教育活动满足社会与个體(tǐ)需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的或潜在的价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程。教育评价改革是个系统性工程，评价对象既包括人，也包括事；具體(tǐ)评价内容既注重发展目标，也关注发展过程，更重视发展结果，还要顾及发展背景；主要评价领域涉及系统、區(qū)域、机构、个體(tǐ)和项目等基本工作层面。职业教育评价也是一个价值判断和价值增值的过程，是评价主體(tǐ)基于各方对职业教育发展愿景的期盼，通过对发展现状与发展愿景之间差异的研究与分(fēn)析，对职业教育发展水平做出判断的过程。在评价过程中，职业教育拥有(yǒu)独特的评价主體(tǐ)，包括政府、行业、企业、社區(qū)、學(xué)生等不同主體(tǐ)对职业教育的功能(néng)定位和价值判断；同时也拥有(yǒu)独特的评价对象，如學(xué)校职业教育、岗位职业培训、學(xué)生职业启蒙等；评价的内容涉及人才培养、社会服務(wù)、技术研发等多(duō)个领域，最终形成了多(duō)类主體(tǐ)嵌套、多(duō)个领域共涉、多(duō)元利益交错的评价格局。因此，与普通教育评价相比，职业教育评价的目的、过程、内容及对结果的诠释都更為(wèi)复杂。

职业教育评价是职业教育治理(lǐ)體(tǐ)系和治理(lǐ)能(néng)力现代化的重要组成部分(fēn)，是一个國(guó)家（或地區(qū)）优化配置职业教育资源、提高职业教育资源利用(yòng)效率、确保职业教育事业持续健康发展的重要手段和保障。探索既符合经济社会发展阶段要求，又(yòu)符合职业教育发展规律的职业教育评价机制，有(yǒu)利于建立健全以能(néng)力、绩效、贡献為(wèi)导向的技术技能(néng)人才评价體(tǐ)系，有(yǒu)利于鼓励社会各界重视职业教育和促进职业教育发展，有(yǒu)利于建立现代职业教育體(tǐ)系，引导职业教育工作健康发展。2020年10月，中共中央、國(guó)務(wù)院印发了《深化新(xīn)时代教育评价改革总體(tǐ)方案》（以下简称《方案》），该文(wén)件不仅描绘了未来一段时间我國(guó)教育评价改革的总體(tǐ)方向和基本路径，同时还针对职业學(xué)校评价与高等职业教育“文(wén)化素质+职业技能(néng)”考试提出了针对性的改革方向。回顾和总结过去一段时间我國(guó)职业教育评价的经验和不足，结合当前我國(guó)职业教育评价工作存在的问题，筆(bǐ)者认為(wèi)要推进和完善我國(guó)职业教育评价工作，应重视和处理(lǐ)好其中的六个关系。

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职业教育评价的评价主體(tǐ)与评价客體(tǐ)之间的关系

讨论职业教育评价主體(tǐ)，就是讨论谁来进行职业教育评价。评价主體(tǐ)通常包括政府及其相关部门、第三方评估机构、行业协会、以及社会公众等与职业教育有(yǒu)着或遠(yuǎn)或近关联的人和组织。讨论职业教育评价客體(tǐ)，就是讨论职业教育评价的对象是什么。职业教育评价客體(tǐ)包括人及其做的事情和产品，诸如职业學(xué)校校長(cháng)和教师、职业學(xué)校的专业建设、师资队伍、课程开发、教學(xué)过程、设施设备、社会服務(wù)等内容。职业教育评价主體(tǐ)的职责是受托或自主根据某种标准、采用(yòng)特定方法对职业教育评价客體(tǐ)是否存在价值及价值大小(xiǎo)进行评判，发挥着肯定（或否定）、引导与选择的作用(yòng)。当然，职业教育评价客體(tǐ)自身发展规律及固有(yǒu)属性，也会影响职业教育评价主體(tǐ)形成对客體(tǐ)评价结果的过程。现实当中，即使同為(wèi)评价主體(tǐ)，在评价维度、尺度方面，彼此也存在差异。比如政府机构作為(wèi)职业教育评价主體(tǐ)，可(kě)能(néng)更强调职业教育在促进社会稳定、保证充分(fēn)就业和支撑产业转型升级方面做得怎么样；而行业企业等非官方职业教育评价主體(tǐ)，则更偏重职业教育在培养高素质技术技能(néng)人才、帮助企业进行技术革新(xīn)和生产工艺改造等方面做得怎么样。因此，一方面，应该从提高职业教育资源配置效率的角度出发，努力消解不同职业教育评价主體(tǐ)之间因為(wèi)价值取向、评价维度和参考尺度不同而产生的制度性成本。另一方面，针对职业教育评价客體(tǐ)所处时空不同，涉及人才、成果、项目、资源、能(néng)力等多(duō)个层次和类型的实际，我们也要因时、因地、因客體(tǐ)制宜，组建相应的职业教育评价团队，开发不同的职业教育评价标准，采用(yòng)多(duō)样化的评价方式，确保对各类型职业教育评价客體(tǐ)评价结果的科(kē)學(xué)性和有(yǒu)效性。

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职业教育评价的评价目标与评价方式之间的关系

职业教育评价目标一般是指通过对职业教育行為(wèi)、内容和绩效的全面审查，检验职业教育系统达到预期设定目标的程度，检验职业教育系统内各种资源的利用(yòng)效率，检验职业教育治理(lǐ)體(tǐ)系现代化的程度。职业教育评价方式是指為(wèi)达成职业教育评价目标所使用(yòng)的评价方法、评价路径、评价措施和评价手段的集合。职业教育评价的目标都不是单一维度的目标，他(tā)是包括多(duō)重维度、多(duō)个层次、多(duō)个阶段评价目标的目标體(tǐ)系。实践中，我们经常看到抽取部分(fēn)所谓核心要素，尤其是那些可(kě)量化的要素，对上文(wén)提到的职业教育评价的客體(tǐ)进行评价，而导致的评价效果缺损后果的现象。因此，职业教育评价方式的选择必须以全面实现评价目标的设定為(wèi)基本出发点，评价方式不能(néng)替代评价目标，前者要為(wèi)后者服務(wù)。

未来职业教育可(kě)构建以“基础绩效+典型成果”的定量和定性相结合的评价方式。“基础绩效”指的是围绕人才培养、科(kē)學(xué)研究、社会服務(wù)等功能(néng)所设定的若干基本指标，在这些基本指标上达标即可(kě)进入“典型成果”评价阶段。“典型成果”指的是职业學(xué)校围绕不同功能(néng)所形成的體(tǐ)现改革成效和办學(xué)特色的成果。这些成果以定性的方式描述為(wèi)主，重点描述學(xué)校在朝向政府或社会设定的目标的过程中，是如何形成如今的典型办學(xué)成果的，以及这些成果的价值和实际效果。“基础绩效+典型成果”的组合评价方式既很(hěn)大程度上避免了“新(xīn)自由主义”思想带来的对绩效，尤其是对量化绩效的过度崇拜，也能(néng)更好地缓解职业教育评价方式和目标间的潜在矛盾。实现这一目的，还应注重发展职业院校间的同行评价机制，尤其是对典型成果的评价，以发挥评估在督促、诊断尤其是激励和促进等方面的作用(yòng)。

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职业教育评价的评价过程与评价结果之间的关系

职业教育评价过程指的是评价开始到评价结束这个时间序列中的一个个阶段的组合，在此期间，职业教育评价主體(tǐ)与评价对象基于某些特定的标准和价值开展互动、博弈、交流，最后达成一个结论（结论既可(kě)能(néng)是双方认可(kě)，也可(kě)能(néng)是单方认可(kě)）。职业教育评价结果是评价主體(tǐ)依规对标，对评价对象开展职业教育教學(xué)活动情况的说明，往往以“评价结果报告”的形式示人。评价过程和评价结果既相对独立又(yòu)互為(wèi)促进，过程是结果的条件，结果是过程的延续。在实际职业教育评价中，我们应避免出现“舍过程逐结果”的问题。比如，注重短期效益、重“量的扩张”不重“质的积累”的职业教育评价导向，必然产生职业教育评价结果与组织运行过程和相关人员日常行為(wèi)表现脱离问题，难以实现职业教育评价“以过程促结果，以结果验过程”的初衷。此外，注重评价结果忽视评价过程的职业教育评价将极大地降低社会对职业教育改革创新(xīn)的包容程度，影响职业教育办學(xué)主體(tǐ)扎实培养人才、探索長(cháng)效机制的主动性和积极性。因此，在重视结果性评价的导向性、“指挥棒”功能(néng)之外，还应把过程性评价和即时反馈相结合，发挥其督导、改进功能(néng)。

职业教育评价的评价过程与评价结果之间的矛盾集中體(tǐ)现在學(xué)生评价之上。目前职业院校學(xué)生的过程性评价机制尚不健全，发挥过程性评价对學(xué)生學(xué)习和教师教學(xué)的改进功能(néng)的意识不强，仍主要依靠學(xué)业水平测试、升學(xué)考试等终结性评价结果完善办學(xué)。然而终结性评价的质量也存在很(hěn)大改进之处，如缺少信效度强的评价内容与方法等。因此，未来应关注职业教育评价方式与内容的科(kē)學(xué)化设计，强化职业教育评价结果在评定人才水平和发展潜力的信效度，同时做好學(xué)生发展的增值性评价，关注學(xué)生在每个阶段成長(cháng)的增值部分(fēn)，让评价真正成為(wèi)學(xué)生技能(néng)精进、知识扩充、素养提升的助推器。

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职业教育评价的评价周期与评价绩效之间的关系

任何职业教育活动（包括评价活动）都有(yǒu)一定周期性，是对一定时间周期中的职业教育政策的主动纠偏。职业教育评价的评价周期的長(cháng)短既与特定的评价指标、评价对象的属性与特征有(yǒu)关，也与职业教育绩效管理(lǐ)的时间窗口等因素有(yǒu)关。职业教育绩效是职业教育活动结果与既定评价目标的符合程度，符合度越高则绩效就越好。从实践角度看，职业教育评价既有(yǒu)基于國(guó)家中長(cháng)期规划的制度性评价周期，也有(yǒu)基于职业教育教學(xué)规律和技能(néng)人才成長(cháng)规律的客观性评价周期；既有(yǒu)基于专业建设、方案制定、课程开发、师资队伍和社会培训等不同职业教育评价内容属性的常规性周期评价，也有(yǒu)针对职业教育发展特定阶段、特殊活动、特设项目的非常规性评价周期，如职业院校校园安全突击检查（一、二天）、“双高”建设项目验收（三年）。因此，职业教育评价的周期性特质（如長(cháng)周期的职业院校发展和短周期的學(xué)生课堂學(xué)习）直接决定了不同样态的职业教育的评价绩效。不同样式、不同特质的职业教育活动，就需要建立与之相适应的跟踪评价周期以期对其进行合理(lǐ)引导。

从形成过程来看,绩效具有(yǒu)一定的周期,是从投入——获得中期结果——再获得最终结果的周期性发展过程，绩效的周期性决定了绩效评价的周期特征。这样,评价绩效必然以一定时段為(wèi)界限。上世纪末我國(guó)开启的分(fēn)税制改革，形成了以项目制為(wèi)特征的中國(guó)特色治理(lǐ)模式，也因此产生了项目制治理(lǐ)的和项目绩效评价的问题。近年来，我國(guó)职业教育办學(xué)成效的评价，也大多(duō)围绕具體(tǐ)的项目的绩效进行。目前的项目评价周期一般在3-5年。例如我國(guó)高职示范校、骨干校建设的评价周期一般為(wèi)三年，而“双高”院校建设的评价周期则為(wèi)五年。三年或五年的评价周期的确定，主要取决于建设任務(wù)的多(duō)少，以及财政拨款制度、建设任務(wù)的紧急性、學(xué)生學(xué)习周期等多(duō)重因素。但是项目绩效和评价周期之间往往存在一定的张力，如项目绩效在评价周期间难以显现（延迟效应），或者為(wèi)应付周期内的评价而通过非正常手段狠抓绩效，从而导致绩效水分(fēn)过多(duō)等。鉴于项目制过去式、未来还長(cháng)期作為(wèi)我國(guó)职业教育治理(lǐ)的基本模式，职业教育评价周期和绩效的关系也应在项目制治理(lǐ)的框架下予以处理(lǐ)，其处理(lǐ)方向应该是建立项目的动态评价机制，尤其是要建立项目的进入与动态退出机制，适当淡化评价周期对评价绩效的负面影响。

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职业教育评价的扎根中國(guó)与接轨國(guó)际之间的关系

在迈向制造强國(guó)的征途中，我國(guó)的新(xīn)型举國(guó)體(tǐ)制具有(yǒu)显著的制度优势。基于这一制度优势建构起来的具有(yǒu)中國(guó)特色的现代职业教育體(tǐ)系需要与之匹配的职业教育评价體(tǐ)系。现在的中國(guó)是日益开放的中國(guó)，中國(guó)特色的现代职业教育體(tǐ)系不是封闭的體(tǐ)系，是吸收其他(tā)國(guó)家优点的體(tǐ)系。职业教育體(tǐ)系的國(guó)际化特征要求职业教育评价的國(guó)际化。在职业教育绩效评价方面，美國(guó)、澳大利亚和欧洲主要发达國(guó)家已经有(yǒu)积极的探索，如德國(guó)的同行评议等。近年来，我國(guó)职业院校引进一些聚焦特殊领域的國(guó)际化评价理(lǐ)念、标准、模式和工具，试图通过加入“悉尼协议”“华盛顿协议”等國(guó)际化的专业认证體(tǐ)系，提升专业建设的國(guó)际化水平和人才培养的质量。此外，一些职业學(xué)校和研究机构也在借鉴國(guó)外评价理(lǐ)论和方法的同时，探索本土化的评价机制，如职业教育高考制度、职业院校教师科(kē)研评价體(tǐ)系等。

从世界范围来看，相对成熟的教育评价活动有(yǒu)督导、视學(xué)指导、专业与院校认证、院校质素评审、教育系统监测等，國(guó)际上各类评估理(lǐ)论、模式、方法、技术和工具也已取得重要进展。但是评价活动是服務(wù)发展需求的，是深深扎根于國(guó)别或區(qū)域制度环境、文(wén)化环境的，因此任何一种评价方法、理(lǐ)论和技术都必然存在其特定的使用(yòng)情境。以大规模标准化的高考為(wèi)例，中國(guó)的高考制度与美國(guó)的ACT、SAT考试在其社会功能(néng)和运行机制等方面就存在较大不同。以公平性為(wèi)例，中國(guó)的高考制度更关注进城務(wù)工人员随迁子女考试资格、地區(qū)差异、高考录取名额分(fēn)配和考试作弊等，而美國(guó)的关注点集中在考试内容、残疾人、少数族裔、男女性别和不同家庭背景等。再例如德國(guó)职业教育的同行评议，尽管与部分(fēn)中國(guó)學(xué)者设计的同行评议机制相似，但是由于两國(guó)制度环境、社会人际关系环境等方面存在很(hěn)大差异，因此同行评议的使用(yòng)范围、评议结果的效力等都应有(yǒu)所调整。所以，职业教育评价必然存在一个本國(guó)特色与國(guó)际对接的潜在矛盾。职业教育评价的國(guó)际化在一定程度上有(yǒu)利于评价结果的互认，也能(néng)引入國(guó)际更為(wèi)先进的评价理(lǐ)念和方法，提升职业教育评价的信效度，然而在与國(guó)际接轨的同时应注意到当前國(guó)际职业教育评价机制在扩大國(guó)别运用(yòng)中的局限性，尤其是与本國(guó)产业人才队伍建设需求、教育理(lǐ)念、制度體(tǐ)系等之间的契合度。我们应充分(fēn)汲取这些评估经验的有(yǒu)益内核，结合以往中國(guó)的职业教育评价实践，找到本土评价机制与國(guó)际评价机制的最佳结合点。

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职业教育评价的學(xué)业成就与职场发展之间的关系

职业教育是國(guó)计，也是民(mín)生，受教育者的专业选择关乎其毕业后未来的职业生涯和人生发展发向，选择不同的专业意味着知识和技能(néng)的不同，进而影响着后续的职业类型和薪酬水平，甚至会影响一个人的社会地位和代际的社会流动性。學(xué)生的专业學(xué)习水平體(tǐ)现在其學(xué)业成就中，例如理(lǐ)论考试成绩、技能(néng)考试成绩、技能(néng)大赛获奖等。然而學(xué)生获得的學(xué)业成就，最终需要转化為(wèi)其职场发展的人力资本。如果學(xué)业成就无法与职场发展间形成强有(yǒu)力的关联，那么职业教育评价的效度和社会公信力必将大打折扣。从这个意义上说，职业教育有(yǒu)两种质量：一种是作為(wèi)高职院校學(xué)生的质量，即學(xué)业成就；另一种是走出學(xué)校到工作单位后的员工质量，即职场表现。二者各有(yǒu)侧重，又(yòu)密切关联。

社会中常提到的“高分(fēn)低能(néng)”“低分(fēn)高能(néng)”现象不仅在普通教育中存在，同时也出现于职业教育之中。例如在理(lǐ)论考试中得到高分(fēn)的學(xué)生，其动手实践能(néng)力可(kě)能(néng)并不优秀。或者在技能(néng)大赛中获得优异成绩的學(xué)生，在进入工作岗位后并没有(yǒu)表现出惊人的成就。“高分(fēn)低能(néng)”“低分(fēn)高能(néng)”反映出的根本问题在于以分(fēn)数為(wèi)代表的學(xué)业成绩，与學(xué)生问题解决能(néng)力之间往往不存在强关联性。关于“高分(fēn)低能(néng)”的认识，有(yǒu)學(xué)者认為(wèi)是學(xué)业评价与社会需求脱节的原因，但也有(yǒu)學(xué)者认為(wèi)“高分(fēn)低能(néng)”本身是个伪命题，學(xué)校提供的學(xué)业水平证明本身就不与能(néng)力水平评价挂钩。对于职业教育而言，“高分(fēn)低能(néng)”现象的存在，并不能(néng)掩盖學(xué)业成就和學(xué)生生涯发展间的紧密关系。这是由职业教育人才培养的特征所决定的。职业教育面向生产服務(wù)一線(xiàn)培养人才，通过产教融合、校企合作和工學(xué)结合，让产业系统的要素与教育系统相融合，形成从产业链到人才链的联动发展。因此，职业學(xué)校學(xué)生的學(xué)习内容和學(xué)业成就必然会与产业需求挂钩，也必然会关系到學(xué)生未来生涯发展的质量。“1+X”证书制度正是链接學(xué)生學(xué)业成就和生涯发展的制度设计。“1”所代表的學(xué)历证书的作用(yòng)是夯实學(xué)生可(kě)持续发展的基础;“X”所代表的职业技能(néng)等级证书的功能(néng)是拓展就业本领与促进生涯发展。學(xué)历证书与职业技能(néng)等级证书之间应该产生协同效果，最终形成从“1”辐射到“X”的同心圆式课程體(tǐ)系。从双证书制度到“1+X”证书制度，其背后运作的逻辑就是让學(xué)生在校的學(xué)业表现，与學(xué)生未来的生涯发展实现高度统一和相互促进，让學(xué)校职业教育能(néng)够真正嵌入到行业和企业的需求中，為(wèi)社会培养合格公民(mín)与产业工匠。

综上所述，处理(lǐ)好职业教育评价的六个基本关系是职业教育事业健康有(yǒu)序发展的重要保障。要注意职业教育评价主體(tǐ)对评价客體(tǐ)的价值影响：评价主體(tǐ)不同，其价值偏好各异，以政府部门為(wèi)代表的官方评价主體(tǐ)更加关注职业教育的经济效益和社会效益，企业、學(xué)生和家長(cháng)、社会机构等非官方评价主體(tǐ)更是深受各自立场和诉求的桎梏。因此，需要促进职业教育评价主體(tǐ)的多(duō)元化，推进评价客體(tǐ)的科(kē)學(xué)化和标准化，以实现职业教育社会价值和个體(tǐ)价值的统一。要建立与职业教育评价目标相契合的评价方式：职业教育评价目标并非是唯数字、唯指标，而是既包括量化评价也包括质性评价的综合维度，如此才能(néng)反映职业教育发展的整體(tǐ)图景。职业教育评价方式需要在完成基本指标评估的基础上，总结富有(yǒu)特色的办學(xué)成果，以加强典型案例的示范效应，使优秀的教育改革成果能(néng)够得到快速推广。要坚持评价过程与评价结果的平衡和统一：需要认识到职业教育质量的提高是一个長(cháng)期性和累积性的过程，唯结果的评价观会导致只注重短期效益的不良做法，只有(yǒu)坚持过程性评价和终结性评价相结合，才能(néng)把评价重心转移到學(xué)校和學(xué)生发展的阶段性过程，从而真正发挥评价的调控和监督功能(néng)。要处理(lǐ)好评价周期与评价绩效的张力问题：职业教育绩效的产出具有(yǒu)周期性的特征，因此职业教育项目评价应当设置科(kē)學(xué)合理(lǐ)的周期，要根据评价内容的复杂性、建设的紧迫性确定时间期限，实现评价周期与评价绩效的平衡。要在扎根中國(guó)实际的同时与國(guó)际接轨：各类职业學(xué)校和研究机构要积极探索本土化的评价机制，建立适应中國(guó)國(guó)情的职业教育人才选拔、人才培养和办學(xué)质量考核體(tǐ)系，这是职业教育评价制度國(guó)际化的根本前提。同时合理(lǐ)评估國(guó)际评价的先进做法和有(yǒu)益经验，进行创造性的本土转化。要促进學(xué)生學(xué)业成就转化為(wèi)职场发展的人力资本：警惕职业教育“高分(fēn)低能(néng)”的现象，职业教育更应当把學(xué)生的學(xué)业评价与社会需求相挂钩，使學(xué)生的知识和能(néng)力发展契合未来职场发展的需要。

作者简介：庄西真（1967－），男，山(shān)东莒南人，江苏理(lǐ)工學(xué)院职业教育研究院院長(cháng)，研究员，教育學(xué)博士，主要研究方向為(wèi)职业技术教育學(xué)、教育社会學(xué)。

基金项目: 全國(guó)教育科(kē)學(xué)“十三五”规划國(guó)家一般课题“县域职业教育现代化指标體(tǐ)系的构建及其评价研究”（编号：BJA170088），主持人：庄西真。

文(wén)献来源：《职教论坛》

2021年第7期27-31页